小学生作文_初中作文_高中作文_优秀作文-人文书屋作文网

当前位置:首页 > 小学作文 > 三年级作文

教育教学理论读书笔记(精选13篇)(小学语文教育教学理论书籍读书笔记)

2022-05-19 23:09:16

跪求《教育原理》(陈桂生 华东师范大学出版) 读书心得

《教育原理》读书笔记

一、出版信息

陈桂生:《教育原理(第二版)》,华东师范大学出版社,2000年3月版

二、读书笔记

“教育原理”,顾名思义,是探求教育事理的学科。……其理论框架应与偏重于应用的“教育学”有别。

从中华人民共和国建立以来,在很长时间里,……“教育学”既探讨理论问题,又涉及具体问题。教育学背上了沉重的翅膀,产生理论体系上的难题。干脆说,致使教育学形成不成严密的理论体系。

近十年见,教育学研究领域呈现中兴的态势。到1991年7月,……新编各种名目的《教育学》为数已达165种。然而,舆论界……有“雷同”之叹。

教育原理,可算是理论教育学。理论的基本要素,按照一种分析,包括:(1)概念,(2)变量(指明现象程度差异的概念),(3)陈述(概念之间的联结构成理论陈述),(4)格式(由理论陈述的组合所构成),即通常所谓“理论框架”。

◇概念,……通常以定义揭示概念的内涵……以往在界说各种教育基本概念时,往往夹杂许多涉及价值取向的规定,导致概念的内涵失之过深,概念的外延过于狭窄,遂使一般概念失去一般性,而这似乎又未妨碍人们用已经赋予特定含义的概念指称与其外延不相称的事物。

◇已往教育学中也不免包含许多指明教育现象程度差异的概念,惟对于变量的意义估计不足、分析不够。

◇已往教育学的陈述,似存在事实判断与价值判断混淆,特别是以价值判断代替事实判断的现象……罗列事实而缺乏逻辑论证、陈述当然的规范而不顾可行性之类的现象也屡见不鲜。这里关于教育现象、教育问题的分析,将尽可能地把客观存在的事实、逻辑上可能存在的事实、应有的事态(价值取向)与可行的抉择这样四个层面分清,并兼顾这四个层面。

◇(关于格式)……这里的尝试……可谓由内而外、由小到大,也算是由此及彼、从具体到抽象。因为“内”与“小”是教育自身的历史的与逻辑的起点。由此出发展开的论证,最终求得关于教育的系统认识。

基于这种构想的教育原理框架是:从教育要素到教育过程(微观),从简单教育过程到复杂教育过程,从教育过程到教育实体(中观),从教育实体到教育系统(宏观)(第Ⅰ编);从教育的内部联系到教育的外部联系,从教育的外部联系对教育内部联系的影响到教育系统自身的特性(第Ⅱ编);由教育的内部联系与外部联系所决定的教育本质、教育目的、教育的构成、学校职能以及家庭的教育职能(第Ⅲ编);从一般教育原理到中国社会主义初级阶段教育基本理论问题(第Ⅳ编)。

从古至今,人类教育的组织形态错综复杂,变化多端,如何揭示教育组织演变的内在逻辑?

这里的尝试是:

◇从分解直接教育过程的要素入手,揭示教育形态发生、教育过程从简单到复杂演变的根据。

◇把复杂的教育组织体系分解为三级(三个层面),即:教育者与受教育者之间的“直接教育过程”;以各种各样直接教育过程为基础的“教育实体”;由各级各类教育实体构成的“教育系统”。

◇揭示“直接教育过程”、“教育实体”与“教育系统”发生与演变的过程,也就是从偶然发生的无组织的教育现象,到教育组织形态的出现,这是教育“形式化”的过程;形式化教育从不定型到定型,这是教育“实体化”的过程;教育实体从简单到复杂,从游离状态到形成系统,这是教育的“制度化”的过程。

——第1-4页

教育的简单要素

把一定客体作为系统加以分解,直到分析出构成该系统的简单要素(元素),然后再对各个简单要素分别考察的基础上加以综合,从而建立较严密的理论体系;现代系统论对所分析的客体的诸要素的描述,不是从这些要素本身入手,而从这些要素“在整体中的地位”入手,更丰富了人们的认识,使理论研究方法更加完善。

……这里首先要研究的是,教育的“细胞”由哪些要素构成。

……作为教育活动的必要成分的要素,称为“教育的简单要素”。

1前人考察“教育简单要素”的尝试

梳理卢梭(法,近代教育思想的奠基人,18世纪)、赫尔巴特(德,教育学家,19世纪初)、格雷戈里(美,教育学家,19世纪80年代)、涂尔干(法,教育社会学奠基者,20世纪初)、德国文化教育学派(20世纪初)、《中国教育辞典》(1928年)等关于教育简单要素的分析。

按照马克思的分析,劳动过程的简单要素是:人类有目的的活动,即劳动,劳动资料(亦称劳动手段,主要是劳动工具),劳动对象。从整个劳动过程的结果来看,劳动资料和劳动对象表现为生产资料,而劳动本身则表现为生产劳动。①这是“简单劳动过程”的含义。

如果把教育过程同劳动过程类比,其简单要素当包括:教育者的有目的的活动、教育对象(受教育者)、作为教育者与教育对象联系中介的“教育资料”(相当于“劳动资料”,不相当于“生产资料”)(按:以“教育资料”代替“教育材料”,可避免与“教材”混同,亦可把教育方式方法等成分包括在内)

①:参见马克思:《资本论》第1卷,《马克思恩格斯全集》第23卷,人民出版社1972年版第205页。

(宽容按:将教育过程类比劳动过程,或作为劳动过程的一个所属,有其道理。但如何理解马克思定义的劳动过程的各元素?生产资料和劳动资料的区别意义何在?另,在教育过程中,竟然“教育者”不作为一个元素出现——没有得到元素的地位,这样的界定是否合理?)

2教育过程演变逻辑的展开

复杂教育过程不是各种简单教育过程的机械组合。由于教育的三个要素都是变量,其中每一个要素都可能发生量的变化与质的转化,特别是“教育资料”在复杂教育过程中还可能再分化成若干独立的要素。所以,分解构成教育的简单要素,只是教育研究的起点;只有循此前进,对“教育资料”加以分解,揭示简单要素组合与分解的不同类型、不同层次,从而展开教育的逻辑体系,才能最终揭示种种复杂的教育现象的内在联系。这种逻辑展开的每一步,是对前一步的检验。所以,构成教育的简单要素究竟是什么,直到严密的理论体系的确立,才最终得到证明。在此以前,还只是一种假设。

马克思考察社会历史现象独到的方法,在于“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的钥匙”①。劳动,被视为历史唯物主义的逻辑起点;他没有停留在对简单劳动过程的考察上,他进而发现了生产劳动的性质与水平,一方面取决于劳动过程的技术结合,即具有一定技能、技术的劳动者同一定的劳动资料的结合;另一方面取决于劳动过程的社会结合,即劳动者之间的社会联系(协作、分工)。在此基础上更进一步考察某种劳动过程藉以实现的社会形式,即生产关系,又以生产关系的总和为社会的经济基础,考察经济基础与上层建筑之间的辨证关系。正是不同性质与水平的劳动过程的技术结合与社会结合,构成了不同历史类型与不同层次的劳动的基础。

教育同一般物质生产劳动最显著的区别,在于教育对象是人而不是物,因而它比物质生产劳动过程复杂得多。

为了考察教育过程复杂化的进程,须从分析构成教育的各个要素入手。

①:恩格斯:《费尔巴哈和德国古典哲学的终结》,《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1972年版第254页。

——第5-11页

生产力三要素:劳动资料(以生产工具为主)、劳动对象和劳动者。

劳动资料是传递人对劳动对象(或作为总的劳动对象的自然界)的作用的物或物的系统。在这个复杂的劳动资料中,马克思特别区分出生产工具作为人所达到的劳动生产率的最重要的标志。

劳动对象是劳动过程中所能加工的一切对象,自然界对于人类社会可以说是可能的劳动对象的总和。

综合以上概念,劳动过程可以理解为劳动者利用劳动资料对劳动对象进行生产。

劳动者是生产力三要素中的最重要和最活跃的要素,但现在讨论的不是生产力要素,而是劳动过程的要素,既然是劳动过程,主体已经确定,那是劳动者在进行劳动,是劳动者的劳动过程,故在劳动过程的要素中,就不需要再特别提出劳动者作为此过程的要素了。正如说农业劳动中的种田劳动,种田是一个劳动过程,显然进行这种劳动的是农民,不会是工人,这是不需要特别指出的,故说及种田的种种要素都可以,但不必要说农民是其中一个要素。

把教育过程类比成某种劳动过程,是可以的,也是合理的。教育过程这个名词本身,就已经确定了劳动者是教师,重点讨论的应是劳动资料和劳动对象,劳动资料就是教育材料,劳动对象显然是学生。

“教育主体”与“教育客体”的关系属性

教育劳动以作为受教育者的“人”为对象。就教育的能动要素来说,可把教育者与受教育者称为教育过程的“两极”。了解教育过程有赖于考察这两极的“极性”及两极的关系。

就教育的发生来说,教育对象却是教育存在的首要前提。……就教育的发生来说,教育者不过是一种“工具”,受教育者应是教育的主人。……现实的教育过程却常常表现为教育者是教育过程的主宰,而受教育者反而成为教育者的“工具”。

为了弄清教育过程两极的关系属性,须分别考察教育者的极性与受教育者的极性,而考察教育者的极性,又须从研究受教育者的极性入手。

1“教育对象”的发现

迄今为止的教育史表明,虽然从来没有人否认教育对象是“人”,但未必都把人当作“教育对象”,也未必都把教育对象当作“人”对待。

◇作为“教育对象”的人:

欧洲中世纪长期盛行天主教的“原罪说”,……人……只有靠祈祷才能赎罪。从而否认人有受教育的必要性与可能性,即使有机会受教育,所受的也只是宗教教育。(按:陈师在这里对中世纪的认识可能仍停留在经典的论述上,)……在近代社会,人们普遍受教育的可能与权利总算得到确认,……人被认可为“可教”之材。这可称为教育对象的发现。

◇作为“人”的教育对象:

在认可人的受教育能力以后,进一步面临的问题,是受教育者在教育过程中的地位。人类在很长时期中,曾经把受教育者的被动性作为社会的期望(价值取向)。卢梭认识到教育对象在教育过程中的主动地位,堪称关于教育对象的又一发现。这个发现对后世发生了深刻影响,成为20世纪初“儿童中心主义”的思想支柱。

2“教育主体”的认定

通常所谓教师的“主导作用”,实际上指的是教师的“主导地位”。教师的“主导地位”与“主导作用”不是一回事。教育者之所以在教育过程中处于“主导地位”,是由于教育者的有目的活动就是教育本身,而受教育者是作为“教育对象”加入教育过程的……

“主体”是同“客体”对举的概念,它们都是关系词。“双主体”说,是不是以为教育过程中“无客体”呢?或许以教育过程中的“物”的要素为客体,然而这里所讨论的问题的症结正是教育过程中的人际关系,而人与物的关系是另一个问题;至于明确肯定教育过程“以学生为主体”,倒不妨请教一下,难道教育过程“以教师为客体”么?

……导致学生变化、进步的学生自主活动,不一定都属“教育活动”,它可以纯粹是个人的自我教育。“学生”也是

,没有教师就无所谓“学生”。

虽然从古至今,“教育主体”与“教育客体”之间的关系属性,有共同之处,而这两者的极性却不是一成不变的。“师”的观念、“生”的观念,古今有别。如古代所谓“一日为师,终身为父”,如今再重复这种老调有何意趣?何况就连“父”的观念也在变化中。由于“教育主体”与“教育客体”以一定的“教育资料”为中介发生联系,他们各自的极性和彼此之间的关系属性,不得不随着所依托的中介的变化而变化。撇开教师与学生、教育者与受教育者之间的中介,争论“以谁为主体”,若不流于空谈,却也难。因此,要对“教育主体”与“教育客体”的极性、关系属性,进行具体考察,先得对“教育资料”的构成有起码的了解。

第12-17页

“教育资料”的分解

教育的三要素中,教育者的有目的活动与受教育者的相应活动以教育资料为中介,才得意实现。为了了解“教育主体”与“教育客体”的活动如何依托其中介而展开,需对“教育资料”的构成加以分解……正是“教育资料”的变化标志着教育的演进。……“教育资料”也堪称教育文明演进的“

”。[按:原注是这样的——作为系统研究的卓越先例,马克思在分解劳动的要素之后,不是从“劳动着的有目的的活动”中引申劳动过程,而是从分析劳动过程入手,考察“劳动者的有目的的活动”(这才发现劳动者怎样在异化劳动中丧失自己的目的);他对劳动过程的考察又从劳动者与劳动资料的技术结合入手,而在这种关系中,劳动者的技术能力的需求取决于劳动资料的技术性质。这样,就把劳动资料尤其是工具作为“人类劳动力发展的测量器”和“劳动借以进行的社会关系的指示器”(《资本论》第1卷,《马克思恩格斯全集》第23卷,人民出版社1972年版第204页)。在他看来,从生产力角度说,人类劳动的历史发展首先以生产工具—机器演变的历史序列为标志展开。——理解这一段话对于这部分内容的把握很有帮助。]

由于“教育资料”属于人类文化的结晶,故对“教育资料”的分解宜乎从对文化的分解入手,并揭示从“文化资料”到“教育资料”的提炼与抉择的过程。

1分解“教育资料”的视角

“文化”一词多义:

◇作为同“自然”对举的“文化”概念;(广义)

◇作为同“物质文化”对举的“文化”概念,即精神文化;(中义,按:一般采用)

◇作为同“思想”对举的“文化”概念;(狭义,按:这里指语言、符号、知识、技术等)

就“文化”概念含义演变的趋势来说,20世纪以前,狭义“文化”与中义“文化”概念较为流行;20世纪以来对“文化”的解释开始以整个社会遗产为中心,主要“文化”包括各种外显或内隐的行为模式,它们藉符号的使用而被学习或传播。

尽管教育资料中包括属于物质文化的物质设备部分,这里不准备讨论物质设备问题,而着重讨论相当于劳动资料中属于“工具”与“材料”部分的教育资料。故在使用“文化”概念时,一般采用“文化”一词的中义,即精神文化。

为了便于对教育资料进行分解,还需对构成文化的基本成分加以进一步分析。可资参照的一种分析如下表:

表述(按:“表述”在这里应理解为“表-述”,下段同)各种文化成分构成人的形成的文化基础。在这个意义上,它们都可以作为“教材”(教育材料,也属教育资料)的源泉。不过这里旨在藉助于对文化的分解来分析“教育资料”的构成,以探求衡量教育发展的测量器。

表述各种文化成分,性质有别。作为教育资料的源泉,所发生的影响实相径庭。为了揭示不同文化成分在教育上的意义,还需对上述各种文化成分加以归类。

[1]:……所谓“价值科学”的倡导者提出的机制等级体系中,以经济价值(功利)为最低级的价值,以宗教价值(“圣洁”)为最高级的价值,介乎这两者之间的,为科学(真)、道德(善)、艺术(美)的价值。(按:这种价值层次的区分给人以很大的启发)

◇显示文化与隐示文化

在各种文化成分中,行为—作用体系,属于文化的外显部分,称为“显示文化”。它同“隐示文化”成分相比,是浅层次的文化。……人类行为之所以堪称文化,是由于其中隐含着深层的文化,行为—作用体系的意义,在于深层文化“落实在行为上”,才产生现实的力量。但文化的本质取决于隐示文化,而不是显示文化。

尽管如此,在教育实践上不应忽视“显示文化”中的“行为—作用体系”。……“文化性是证明一个人长进程度的确切标志”([苏]加里宁:《论共产主义教育和教学》,人民教育出版社1958年版第76-77页。)

◇实体文化与符号文化

“媒介就是人体的延伸”。……语言—符号体系在传播的意义上属于传播媒介。……在各种文化成分中,唯有符号文化堪与物质生产劳动中的工具—及其相比。

◇价值—规范文化与知识—技术文化

在各种文化成分中,又可以把符号为媒介的深层文化分为两类:“价值—规范体系”和“知识—技术体系”。这就是我国现在所谓“精神文明的双重结构体系”。(按:“精神文明的双重结构体系”——?)

(“七艺”:文法、修辞学、辩证法、算术、几何、音乐、天文)

在古代教育中,畸形地渗透“价值—规范体系”,恣意贬低“知识—技术体系”,中西并无二致。

在17—18世纪,科学有了很大发展,但“并不是由于它在教育中占着重要地位才有了发展,而恰恰是在毫无地位的情况下发展起来的。”(贝尔纳:《科学的社会功能》,商务印书馆1986年版,第120页。)

如果说传播媒介相当于物质生产上的“工具—机器体系”,那么“知识—技术体系”则相当于物质生产上的材料体系。(“知识爆炸”)既为教育提供前所未有的机会,又向传统教育体系提出尖锐的挑战。

◇不同取向的价值—规范文化

“价值—规范体系”不仅作为教育资料的组成部分,且对整个教育资料发生统合作用,更重要的在于它还涉及教育本身的价值判断与价值抉择。

(按:“分解“教育资料”的视角”这一目内容线索需要好好再咀嚼。)

2“教育资料”的构成

教育资料的构成大致可以分为五种成分:

◇作为教育媒介的文化:指的是取之于符号文化的那种文化。

◇作为教育材料的文化:凡属于文化中的“精神财富”部分,在教育中都具有材料

◇作为教育手段的文化:大抵取材于文化的“行为—作用体系”。如实验手段、现代电化教育手段,等等。

◇作为教育组织型式与活动方式形态的文化:亦取材于文化的“行为—作用体系”。这种文化又可以称为有别于物质文化与精神文化的“制度文化”。这种文化之于教育的意义,正如劳动过程的社会结合之于物质生产劳动一样。

◇作为教育活动场地、设备的文化:取之于物质文化。

如是,就可以把“教育资料”分解为“教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备”五种。同教育者有目的的活动、教育对象合为复杂教育过程的七个要素。可见,随着教育过程的复杂化,教育要素也逐步增加。这是教育资料“由简单到复杂的演变路线”。

在教育过程复杂化以后,特别是在采用电化教育手段……以后,才使教育过程的复制成为可能,这又开辟了简化教育过程的前景。……在复制的教育过程中,教育主体与教育客体矛盾的症结转移,充分指导成为教育过程中的难题。这是教育资料演变的另一条路线,既“由复杂到简单的路线”。

(按:此部分论述分析相当精彩,百读不厌。)

3“教育资料”:人类教育文明的“测量器”

不同属性的文化成分在这个文化中的职能有别,因而对教育活动发生不同影响。为显示教育资料作为人类教育文明测量器的性质,不妨把上述分析概括如下:

◇在各种文化成分中,唯有作为人体延伸的语言—符号文化堪与物质生产中作为人

体延伸的工具—机器体系相比,因而这种文化对教育活动的发生与发展最有决定意义。这种影响表现为:

语言符号的发生——非形式化教育的发生;

文字符号的产生——形式化教育(特别是学校)的发生与发展;

大众传播媒介(尤其是电子技术的大众传播媒介)的问世,使实体化、制度化教育在整个教育体系中的地位相对下降,新型的非实体化、非制度化教育的地位相对上升,人类可能获得更多的教育机会。

◇由于人类文明的教育史基本上是实体化教育的历史(尤其是学校史),教育实体中,教育藉以传播的信息对教育的性质与形态影响最为深刻。这种影响表现为:

古代教育以传播价值—规范文化为主;

近代以来的价值—规范文化属于理性化的价值—规范文化,它蕴含在知识—技术文化之中,故近代以来的教育以传递知识—技术文化为主。

其中,近代文化重在启蒙,近代教育以传递知识为主;现代教文化日趋注重应用,故知识教育的比重相对下降,技术教育的地位相对提高。

◇作为显示文化的行为—作用文化,内受隐性文化、外受社会物质生产条件的影响,正不断变迁。文明史上行为—作用文化最有意义的变迁,是从个体活动方式到社会化活动方式的跃进。受其影响,在教育上表现为:

个体劳动时代——个别教学(教育)活动型式;

社会化劳动时代——集体教学(教育)活动型式。

其中,近代以集体教育代替古代的个别教育,现代则趋向于以个别化的集体教育或集体化的个别教育,取代近代刻板的抹煞个性的集体教育。

由此可见,由各种文化成分构成的教育资料,确如劳动资料之于物质生产一样,是人类教育文明的测量器。

4从“文化资料”到“教育资料”(“教育资料”的提炼)

教育对各种文化按其成分的差异进行抉择:一般讲,对隐性文化的抉择重于对显性文化的抉择;在隐性文化中,对价值—规范文化的抉择重于对知识—技术文化的抉择;对实体文化的抉择重于对符号文化的抉择;……

上述次第表明,在教育对于各种文化成分的抉择重,关于价值—规范文化的抉择,意义最为重要。

(关于经过三度筛选获得有教育价值的文化)

◇从一般文化中选择“有文化价值的文化”;

(真善美于假恶丑、有用与无用、精华与糟粕的区分既是绝对的,又是相对的)

◇从有文化价值的文化中选择“合乎一定社会需求的文化”;

[在阶级社会中,文化上的抉择虽不免受传统的文化价值观念的影响,但这种影响一般经阶级利益的过滤。一定社会的教育体系中所吸取的文化,主要是反映统治阶级根本利益(至少不与其冲突,或其冲突未达到尖锐程度)的文化。]

◇从适合特定社会需要的有价值的文化中挑选“适合教育过程的文化”。

(由于文化资料原先都是从人们的实践过程中逐步形成的,客观化、形式化的文化一旦形成,同未参与文化创造过程的对象上脱节的。只有被受教育者体验了文化创造过程并纳入其人格的文化,即真正被他们内化了的文化,才堪称有教育价值的文化;而只有经过教育者特殊的选择、提炼的文化,才可能使受教育者内化。)

非主流文化常在教育过程之外,甚至也在教育过程之中影响教育对象。

5驾驭“教育资料”的主体

说到教育过程三要素之间的关系,由于“教育资料”属于教育过程中的物的要素,正像一部性能良好的机器,若不经劳动者实际操作,犹如一堆废铁,先进的文化若不被教育者掌握并用于教育过程,依然不属于真正的“教育”资料。不用说,被教育者掌握与运用的“教育资料”只有在被受教育者内化时,才发生教育影响;不过,任何教育过程都不是孤立的活动过程,它是教育实体中有目的有计划的系列活动过程,教育实体也只是教育系统的基本单位,就连教育系统也还是社会-文化系统中的子系统。这样,也就存在谁是驾驭“教育资料”的主体问题。

从整体上说,“教育资料”是在直接教育过程之外作为客观前提存在的,但它对于现实的教育过程来说,都属“应然的”、可能的活动范围与条件,是“教育主体”与“教育客体”联系的中介。“教育主体”首先应该是驾驭“教育资料”的“主体”。……为了揭示教育主体与客体的关系属性在教育资料影响下的演变,首先需要历史地考察教育组织型式的变迁与制度化教育的形成。

教育教学理论读书笔记(精选13篇)

《比较教学论》读书笔记

一、苏霍姆林斯基及其教学论

1、人物简介:

瓦·阿·苏霍姆林斯基(1918-1970),前苏联著名教育实践家和教育理论家。他从17岁即开始投身教育工作,直到逝世,在国内外享有盛誉。出生于乌克兰共和国一个农民家庭。1936至1939年就读于波尔塔瓦师范学院函授部,毕业后取得中学教师证书。1948年起至1970去世,担任他家乡所在地的一所农村完全中学——巴甫雷什中学的校长。自1957年起,一直是俄罗斯联邦教育科学院通讯院士。1968年起任苏联教育科学院通讯院士。1969年获乌克兰社会主义加盟共和国功勋教师称号,并获两枚列宁勋章、1枚红星勋章、多枚乌申斯基和马卡连柯奖章等。苏霍姆林斯基在从事学校实际工作的同时,进行了一系列教育理论问题的研究,写有《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《巴甫雷什中学》《公民的诞生》《失去的一天》和《给女儿的信》《学生的精神世界》《致女儿的一封信》等教育专著。

2、苏霍姆林斯基的教学论:论教育

苏霍姆林斯基从多角度论述了教育目的,提出了“培养共产主义建设者”、“培养全面发展的人”、“聪明的人”、“幸福的人”、“合格的公民”等等。其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培养成“全面和谐发展的人,社会进步的积极参与者。”而培养这种人需要实现全面发展的教育任务,即应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织,使这几个方面的教育呈现现个统一的完整的过程”。关于德育,他明确指出,“和谐全面发展的核心是高尚的道德”。他特别强调要使学生具有丰富的精神生活和精神需要,认为“精神空虚是人的最可怕的灾难”。要求教师和家长尊重儿童的人格,全面关心儿童。

关于智育。他认为智育就其本质与任务来说,包括给学生以系统的科学知识、形成科学世界、发展智力等方面。智育是在获取知识的过程中进行的,通过传授,帮助学生形成科学的世界观,并发展他们的智力。

关于体育。他说:“对健康的关注,这是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固和对自己力量的信心,都要看他们是否乐观愉快,朝气蓬勃。”并响亮地喊出了“健康、健康,再一个还是健康”的口号。

关于美育。他指出:“美是道德纯洁、精神丰富和体魄建全的有力源泉”,在青少年整个受教育的过程中,必须抓紧美育的实施。他十分注重培养学生美的情感和塑造他们美的心灵,并提出了进行美育的多种多样的途径和手段,如通过观赏大自然感受美,通过文学艺术作品鉴赏美,通过

动手劳动创造美等,甚至要求儿童重视衣着美和仪表美。总之,在整个美育过程中,美育应随时、随处进行。

关于劳动教育。他明确指出:“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在也不可能存在的。”他认为,如果一个学生进行十年制教育,仅仅教给他科学基础知识,从不让他接受劳动训练,而在他毕业时把一把铲子交给他开始劳动,那么这对于学生来说“是一个悲剧”。

总之,苏霍姆林斯基对教育的论述,既提出了明确的教育目的,又提出了具体的五育任务。在论述五育时,既强调了各育的“相对独立职能”,又阐明了在实施过程中必须相互联系,相互渗透、相辅相成。

苏霍姆林斯基的著作中既有关于教学基本理论的论述,又有各个教学环节的体经验介绍和建议,基本上构成了一套较完整的教学论。他从智育的基本任务出发,要求正确解决教学过程中的两对矛盾,即教学——教育、教学——发展,要求在促进矛盾的辩证统一过程中,完成目的,实现和谐发展的总任务。

关于教学—发展的统一。首先他强调师生通过教学有效地传授和获取知识认为只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次,他坚决反对那种只给知识,不重视发展智力的教学。因此,他要求教师要善于激发学生的求知欲,讲课力求生动、形象、有趣、反对“满堂灌”,引导学生积极思考,“真正的学校是一个积极思考的王国”,并用分数去鼓励他们,使学生体验到学习取得成绩的快乐。

关于“两套教学大纲”的论述。在他看来,教师在教学过程中要忠实执行国家制订的教学大纲,但不能过于机械,心目中同时装有“第二大

纲”,借以指导学生课外阅读,开阔视野,以培养学生的自学能力。此外,他还阐述了诸如教学任务、教学原则和教学方法等问题。

论学校管理

苏霍姆林斯基自1948年至1970年一直担任帕夫雷什中学校长,积累了丰富的学校管理工作经验,其中不乏真知灼见。

他认为校长不能陷入事务的漩涡,也不能官腔官调的行政命令来领导。他说:“对学校的领导,首先是教育思想的领导,其次才是行政的领导。”他指出,一个好校长必先是一个好教师。

对学生的管理主要是抓住开发智力,培养能力这个“主要杠杆”,认为这是一非常实际又迫待解决的问题。为此,他和他的同事们花了十几年的时间,结合语文教学,模索出一套符合教学过程逻辑的,旨在培养和提高学生能力的“基本技能体系”听、说、读、写12项基本功。

关于教师管理。他认为,要办好一所学校,没有一支优秀的教师队伍是不行的。作为学校领导,应该关心爱护教师,尽量减轻教师的负担。

关于学年总结。他把总结工作这件人们习以为常的事当作把握教育规律的一个要环节。提倡校长亲自动手,每天每周都要记事,及时整理,不断分析研究,并征求大家的建议或意见。他认为,总结不应刻板公式化,年复一年一个模式,好的总结应该既是全体教师一年创造性劳动的概括,又是下一年工作的方向和借鉴。

3、简要评价:

苏霍姆林斯基被人们称为“教育思想泰斗”。他的书被称为“活的教育学”“学校生活的百科全书”,他所领导的帕夫雷什中学被列为世界上著名的实验学校之一。

苏霍姆林斯基的教育经验与理论著作是一个庞大的体系。在他一生长期的教育实践中,既当校长,又当普通教师;既教课,又当班主任;既做具体工作,又搞科学研究。他是一位勤奋务实,笔耕不辍的杰出人物。这就使得他能从学校工作的不同侧面、不同角度、全面地观察、了解研究有关学校教育、教学和管理的各种现象和问题,避免理论与实践中的片面性,及时总结经验教训,将其提升到理性的高度,逐步形成自己较为完整的教育思想体系。他的著作是近几十年来罕见的先进教育经验宝库。

苏霍姆林斯是具有执著的教育信念和顽强的工作作风。自从1948年被任命为帕夫雷什中学校长后,他的教育才华就愈益明显地展示出来。到20世纪50年代中期以后,他已成为一名成熟的教育家,活跃在原苏联教育界。他的工作富有鲜明的独创性和革新精神,从不拘泥于传统的陋习,紧紧把握时代发展的脉搏,如他敢公开指出:20世纪30年代苏共中央发动的对“儿童学的批判有过火之处,批判的结果是把孩子和洗澡水一起泼掉了”,从而导致原苏联20世纪30至40年代直至凯洛夫教育学的严重错误;又如,1955年以前的一段时间内,原苏联普通学校一度完全取消了劳动课,而他主持的帕夫雷什中学却从未间断过。不仅如此,学生毕业时,既领取毕业证书,还领取职业证书。

苏霍姆林斯基伟大、光辉的一生给后人的最大启示是,教育理论工作者应深入教育教学第一线,做深入细致研究工作及教育工作者除了搞好日常工作之外,也时刻不应忘记肩负的理论研究的使命。真正的教育家是教育理论家与教育实践家的完美结合。

二、维果茨基及其“最近发展区理论”

1、人物简介:维果斯基(LevVygotsky,1896-1934),前苏联心理学家,“文化-历史”理论的创始人。1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。1924年到莫斯科心理研究所工作。维果斯基对人的高级心理机能进行了研究,并在1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》,明确提出研究意识问题对科学心理学的重大意义。1934年维果斯基因患肺结核逝世,年仅38岁。维果斯基一生留下180多种著作,其心理学思想至今仍有很大影响。1931年撰写重要代表作《思维和言语》,详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点,同时还对皮亚杰关于儿童自我中心言语的观点做了详细评述。此外,还写有多篇论文阐述教学与发展的关系,提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。

2、“最近发展区理论”:维果斯基的“最近发展区理论”,认为学生的发展有两种水平:一种是学生的现有水平,指独立活动时所能达到的解决问题的水平;另一种是学生可能的发展水平,也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区,为学生提供带有难度的内容,调动学生的积极性,发挥其潜能,超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平,然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

维果茨基依据一系列实验的结果,指出了学龄期的教学与发展问题具有重要价值的观念——“最近发展区”。研究这一思想对于如何进行新课程改革是非常有益的,也利于我们的教学面对全体,使学生各有所得。他指出,儿童发展任何时候不是仅仅由成熟的部分决定的。他说,至少可以确定儿童有两个发展的水平,第一个是现有的发展水平,表现为儿童能够独立地、自如地完成教师提出的智力任务。第二个是潜在的发展水平。即儿童还不能独立地完成任务,而必须在教师的帮助下,在任何活动中,通过模仿和自己努力才能完成的智力任务。这两个水平之间的幅度则为“最近发展区”。

在维果茨基看来,“最近发展区”对智力发展和成功的进程,比现有水平有更直接的意义。他强调,教学不应该指望于儿童的昨天,而应指望于他的明天。只有走在发展前面的教学,才是好的教学。因为它使儿童的潜在发展水平不断提高。

依据“最近发展区”的思想,“最近发展区”是教学发展的“最佳期限”,即“发展教学最佳期限”。即,在最佳期限内进行的教学是促进儿童发展最佳的教学。教学应根据“最近发展”。“如果只根据儿童智力发展的现有水平来确定教学目的、任务和组织教学,就是指望于儿童发展的

昨天,面向已经完成的发展程”。这样的教学,从发展意义上说是消极的。它不会促进儿童发展。教学过程只有建立在那些尚未成熟的心理机能上,才能产生潜在水平和现有水平之间的矛盾,而这种矛盾又可引起儿童心理机能间的矛盾,从而推动了儿童的发展。例如,初中一年级负数的教学,学生过去未认识负数。教师可以举一些具体的、具有相反意义的量。如,可用温度计测温度的例子,在零摄氏度以上与在零摄氏度以下的时候的温度怎样表示,以吸引学生,使他们渴望找到表示这些量的数。从而解决他们想解决未能解决的问题。这样的教学过程中的矛盾而引起的心理机能的矛盾,使学生很快掌握了负数的概念,并能运用其解决实际问题。

依据“最近发展区”教学也应采取适应的手段。教师借助教学方法、手段,引导学生掌握新知识,形成技能、技巧。要实现这一目的关键在“最近发展”区域,因此,教学方法、手段应考虑“最近发展区”。如,在初中二年级相似三角形教学,可先带学生做教学实验,让学生应用已有知识测量学校校园内国旗旗杆的高,这样学生感到兴趣,旗杆不能爬,怎样测量呢?心里感到纳闷,这时教师可以充分学校的资源,带领学生进行实地测量,得到一些数据。怎样处理这些数据,当然学生未学相似三角形知识是不懂的。这样必然会引起学生的心理机能的矛盾,再顺水推舟,然后回到课堂。这样比单一的教学方法效果好,从而达到培养他们注意自己不感兴趣的东西。

根据“最近发展区”教学必须遵循因材施教的原则。从学生整体而言,比如一个班,教学应面向大多数学生,使教学的深度为大多数学生经过努力所能接受。这就得从大多数学生的实际出发,考虑他们整体的现有水平和潜在水平,正确处理教学中的难与易,快与慢,多与少的关系,使教学内容和进度符合学生整体的“最近发展区”。如遇到较难的章节时,教师可以添加一些为大多数学生所能接受的例题,不一定全部按照课本的照搬,防止“本本主义”,以便各有所获。对于个体学生来说,有的学生认识能力强,兴趣广泛,思维敏捷,记忆力强,他们不满足按部就班的学习,迫切希望教师传授给他们未知的知识,要求更有深度的广延。教师应根据他们的“最近发展区”的特点,实施针对性教学。例如,有的学校办“提高班”,给他们开“小灶”是较好的做法。而有的学生成为学困生,是因为教学不符合他们的“最近发展区”。在课堂教学中要注意这一批学生。例如,讲,求证:对角线相等的梯形是等腰梯形。这一例题时的教学过程中,对于理论基础较差的学生来说绝对听不懂,为了使学生各有所得,教师可以提出不同层次的要求,比如;对部分学生只要求能按照题目要求画出等腰梯形的图形就可以了,进而降低了要求。也充分顾及个体的“最近发展区”。使学生学有所乐,让不同层次的学生在数学课堂上都有所收获,调动了大多数学生的积极性。同时教师在布置作业的时候也要作多层次的要求,避免个别学生交不上作业的局面,使得学生在作业中各有所为。

本回答由网友推荐

求学习经验演讲稿(内容或"成品")

教育教学理论读书笔记(精选13篇)

小学一年级教育教学理论学习笔记怎么写

本网站所有内容均由编辑从互联网收集整理,如果您发现不合适的内容,请联系我们进行处理,谢谢合作!

Copyright © 人文书屋作文网 All Rights Reserved 网站备案号:湘ICP备2022004940号 网站地图